Motivaatio ja matematiikka

Motivaatiolla on tärkeä rooli kaikessa oppimisessa ja siten myös matematiikan taitojen kehittymisessä (1). Motivaatio on myös arkipuheessa paljon käytetty termi, mutta mitä oikein tarkoitamme, kun puhumme motivaatiosta?

Sana motivaatio tulee latinan sanasta movere, ”liikuttaa”. Tunnetun määritelmän mukaan motivaatio on käyttäytymisen tai toiminnan virittymistä ja suuntaamista, ”the energisation and direction of behaviour” (2). Motivaation tutkimista voi siten pitää yhtäältä niiden asioiden tarkasteluna, jotka saavat yksilön toimimaan, sekä toisaalta niiden, mitä hän toimillaan tavoittelee – toisin sanoen tutkitaan sitä, ”mikä oppijaa liikuttaa”. 

Motivaatio määritellään tutkimuksessa monisyiseksi ilmiöksi. Esimerkiksi kiinnostus ja minäkäsitys, joihin iSeeNumbers -hankkeessa paneudumme, ovat motivaation eri ilmentymiä. Motivaatioon katsotaan kuuluvan sekä kognitiivisia eli tiedollisia että affektiivisia eli tunteisiin liittyviä osatekijöitä. Niinpä tarkastelemmekin myös sitä, miten kiinnostus ja minäkäsitys ovat yhteydessä erilaisiin oppimistilanteisiin ja -tuloksiin liittyviin tunteisiin (ns. achievement emotions).

markus-spiske-OO89_95aUC0-unsplash.jpg

KIINNOSTUS

Termillä kiinnostus viitataan toimintaa virittävään ja suuntaavaan psykologiseen tilaan, jota luonnehtivat tarkkaavaisuuden kiinnittyminen ja keskittyminen, tutkimisen halu ja enimmäkseen myönteiset tunteet (3). Kiinnostusta pidetään luonteeltaan relationaalisena, toisin sanoen, kiinnostuksella on aina jokin kohde, jota kohtaan yksilö kokee kiinnostusta.

 

Kiinnostus jaetaan usein kahteen tyyppiin tai tasoon. Tilannekohtainen kiinnostus (situational interest) kuvaa lyhytkestoista kiinnostuksen tilaa, joka voi viritä johonkin aktiviteettiin, sisältöön tai tehtävään syvennyttäessä, kun taas yksilöllinen kiinnostus (individual interest) kuvastaa vakiintuneempaa, pitkäkestoista ”kiinnostuneisuutta”, joka on kehittynyt ajan kuluessa ja yksilön toimiessa kiinnostuksen kohteen parissa toistuvasti (4).

Usein ajatellaan, että johonkin oppiaineeseen kohdistuva kiinnostus myös parantaa suoritusta siinä, mutta tähän liittyvät tutkimustulokset eivät ole aivan yksiselitteisiä. Joissain tutkimuksissa on todettu suoritusten ennustavan kiinnostusta, mutta ei päinvastoin (5), ja toisissa taas ei ole havaittu kummankaan suuntaisia yhteyksiä kiinnostuksen ja suorituksen välillä (6). Tästä huolimatta kiinnostuksen tiedetään kuitenkin olevan monilla muilla tavoin suotuisaa oppimiselle. Kiinnostuneena toiminta tuntuu palkitsevalta ja energisoivalta (7). Kiinnostus tukee yrittämistä (8) ja sinnikkyyttä vaikeuksia kohdattaessa (4). Sen on myös havaittu toimivan puskurina kuormituksen tai vaikeuksien kokemuksille, jotka puolestaan ovat tutkimuksen mukaan yhteydessä huonompiin suorituksiin matematiikassa (9). Vaikuttaisi siten tärkeältä virittää ja tukea oppilaiden kiinnostusta matematiikkaa kohtaan.

Kuinka matematiikkaa kohtaan koettua kiinnostusta sitten voisi käytännössä tukea? Tutkimustulosten mukaan yksi tapa voisi olla se, että matemaattisten taitojen harjoittelu ja matemaattisten huomioiden tekeminen tuodaan osaksi tavallista, päivittäistä elämää koulussa. Oppilaat voivat esimerkiksi laskea askeleita luokasta pihalle, lapsia jonossa, ynnä muuta (10). Vaihtoehtojen tarjoaminen matematiikan tehtävissä voisi myös olla avuksi. 

MINÄKÄSITYS

Akateeminen minäkäsitys (joskus myös kyvykkyyskäsitys tai pystyvyysuskomus) on termi, jolla kuvataan oppilaan käsityksiä omista kyvyistään tai pystyvyydestään tietyssä oppiaineessa, kuten matematiikassa. Omaan pystyvyyteen uskomisella on tutkimuksen mukaan merkitystä suoritusten kannalta, mutta sen katsotaan myös olevan itsessäänkin tärkeä koulutuksellinen tavoite (11).

 

Minäkäsityksen ja kiinnostuksen on yleensä myös havaittu olevan yhteydessä toisiinsa, mutta minäkäsitys linkittyy enemmän suorituksiin, kun taas kiinnostus liittyy yrittämiseen ja myöhempinä kouluvuosina myös kurssivalintoihin (12)

pexels-andrea-piacquadio-3755511.jpg

Esikoulussa ja ensimmäisten kouluvuosien aikana oppilaiden minäkäsitys on tyypillisesti varsin myönteinen, mutta sen on havaittu muuttuvan kielteisemmäksi, kun sekä kyvykkyyden ja yrittämisen välisen eron näkeminen että taito arvioida omaa osaamista todenmukaisemmin kehittyvät (13). Minäkäsityksen ja suorituksen välisen syy-seuraussuhteen suuntaa on tarkasteltu ja käsitteellistetty eri tavoin (14). On esitetty, että usko omaan pystyvyyteen tietyssä oppiaineessa edeltää hyviä suorituksia kyseisessä aineessa, mutta myös, että hyvä suoritus edeltää, tuottaa ja ennustaa myönteistä minäkäsitystä. On myös ehdotettu, että myönteinen minäkäsitys ja hyvät suoritukset ovat vuorovaikutteisessa suhteessa, eli että ne vahvistavat ja tukevat toisiaan. Tähän mennessä tätä suhdetta on tutkittu lähinnä vanhempien oppilaiden parissa, ja sen on useimmin havaittu olevan vuorovaikutteinen. Harvoissa varhaisina kouluvuosina toteutetuissa tutkimuksissa tulokset ovat tämän syy-seuraussuhteen suunnan osalta olleet ristiriitaiset. Onkin mahdollista, että minäkäsityksen ja suorituksen suhde itse asiassa muuttuu juuri varhaisten kouluvuosien aikana niin, että aluksi suoritus ennustaa minäkäsitystä, ja vuorovaikutteinen suhde kehittyy tämän pohjalta (11). Lisääntynyt ymmärrys näiden ilmiöiden välisistä syy-seuraussuhteista on tärkeää esimerkiksi siksi, että voitaisiin suunnitella ja tarjota oikeanlaista tukea oppilaille. iSeeNumbers -hankkeessa tutkitaan muun muassa näitä yhteyksiä.

 

Palautteella on todettu olevan merkittävä rooli oppilaiden myönteisen minäkäsityksen muodostumisessa ja sen tukemisessa. Tutkimuksissa on todettu, että oppilaiden suoran keskinäisen vertailun sijasta palautteen tulisi olla yksilöllistä ja sisältää myös sen, mitä oppilas jo osaa ja mitä taitoja hänellä jo on. Lisäksi sen tulisi osoittaa miten ja missä asioissa hän voi harjoittelun avulla tulla taitavammaksi (10). Yrittämisen ja harjoittelun keskeisen roolin painottaminen on tärkeää, koska tämä voi vaikuttaa syihin, joilla oppilas selittää onnistumisiaan ja epäonnistumisiaan itselleen ja muille (ns. attribuutiot). Esimerkiksi on suotuisampaa, jos oppilas selittää epäonnistumisensa riittämättömällä harjoittelulla ja yrittämisellä, ennemmin kuin kykyjen puutteesta johtuvana (ts. ”minun täytyy tehdä enemmän töitä että opin tämän” ennemmin kuin ”olen tyhmä enkä siksi opi tätä ikinä”). Vaikka tehtävien tulisikin olla kyllin haasteellisia, on kuitenkin myös ensiarvoisen tärkeää, että ne ovat vaikeusasteeltaan sellaisia, että oppilaalla on aidosti mahdollisuus onnistua niissä yrittämisen ja harjoittelun avulla. Oppimisvaikeuksien ollessa kyseessä pelkkä yrittämisen tärkeyden painottaminen voi puolestaan kääntyä haitalliseksi ja entisestään heikentää oppilaan motivaatiota ja minäkäsitystä, jollei taitojen kehittämiseen ja kehittymiseen tarvittavaa tukea ole samalla myös saatavilla.

LÄHTEET

1) Denissen, J. J. A., Zarrett, N. R. & Eccles, J. (2007). I like to do it, I’m able, and I know I am: Longitudinal couplings between domain-specific achievement, self-concept, and interest. Child Development, 78, 430–447. 

2) Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667–686.

3) Ainley, M. (2017). Interest: Knowns, unknowns, and basic processes. In P. A. O’Keefe & J. M. Harackiewicz (Eds.) The Science of Interest (pp. 3-24). Springer, Cham.

4) Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111–127.

5) Garon-Carrier, G., Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J., et al. (2016). Intrinsic motivation and achievement in mathematics in elementary school: a longitudinal investigation of their association. Child Development, 87(1), 165–175.

6) Nuutila, K., Tuominen, H., Tapola, A., Vainikainen, M. P., & Niemivirta, M. (2018). Consistency, longitudinal stability, and predictions of elementary school students’ task interest, success expectancy, and performance in mathematics. Learning and Instruction, 56, 73–83. 

7) Hidi, S. (2006). Interest: a unique motivational variable. Educational Research Review, 1(2), 69–82. 

8) Arens, A. K., & Hasselhorn, M. (2015). Differentiation of competence and affect self-perceptions in elementary school students: extending empirical evidence. European Journal of Psychology of Education, 30(4), 405-419.

9) Rawlings, A.M., Tapola, A., & Niemivirta, M. (2021). Temperamental sensitivities differentially linked  with interest, strain and effort appraisals. Frontiers in Psychology, 11:551806.

10) Mononen, R., Aunio, P., Väisänen, E., Korhonen, J., & Tapola, A. (2017). Matemaattiset oppimisvaikeudet. Jyväskylä: PS-kustannus.

11) Weidinger, A. F., Steinmayr, R., & Spinath, B. (2018). Changes in the relation between competence beliefs and achievement in math across elementary school years. Child Development, 89(2), e138-e156. 

12) Schneider, R., Lotz, C., & Sparfeldt, J. R. (2018). Smart, confident, interested: Contributions of intelligence, self-concept, and interest to elementary school achievement. Learning and Individual Differences, 62, 23-35.

13) Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91(3), 328–346. 

14) Marsh, H. W., & Craven, R. G. (2006). Reciprocal effects of self-concept and performance from a multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 133-163. 

Kirjoittajat: Anna Rawlings ja Riikka Mononen (2021)